Известно, что человек как социальная личность формируется в результате общения с другими людьми, передачи конкретного опыта в процессе совместной деятельности, и здесь неоценима роль речи. Ее нормальное и патологическое развитие становятся объектом исследования различных ученых: физиологов, психологов, педагогов, лингвистов и др.
Дошкольное воспитание, представляя собой начальную ступень общей системы народного образования, должно вместе с семьей заложить основы личности и нравственности ребенка, подготовить его к школе. Решение этой задачи прямо и непосредственно связано с общением ребенка (в семье, детском учреждении) со сверстниками. Но главную роль здесь играют взрослые, как хранители опыта, знаний, умений и культуры, накопленных человечеством. Передача этих ценностей без речевого общения обеднена или вовсе невозможна.
Необходимое условие общения — полноценное овладение детьми устной речью.
Уже к концу первого года жизни в речи детей появляются осмысленные слова. Однако овладение грамматической структурой языка идет на протяжении всего дошкольного возраста. Ребенок учится пользоваться падежными формами, предлогами, глаголами, элементами связной речи.
Доказано, что к старшему дошкольному возрасту психологические и физиологические возможности детей позволяют им успешно овладевать даже сложными заданиями. Они уже способны логически мыслить, самостоятельно анализировать и синтезировать несложные ситуации, действия, явления; довольно длительное время удерживать внимание на нужном предмете; распознавать главное и второстепенное; правильно произносить все звуки; достаточно хорошо владеть разговорной формой речи. Дети уже не просто копируют интонации взрослых, но сознательно выражают свои чувства. Грамматически неправильное, с морфологическими ошибками построение речи затрудняет общение.
Это обстоятельство легко объясняется диспропорцией между развитием мышления ребенка-дошкольника и ориентацией в окружающем мире. Именно теперь наступает перелом в морфофункциональном развитии головного мозга, идет сложная перестройка мозговой активности, а речь еще не развита, стереотипна. Ребенок оперирует в основном готовыми фразами, строя их по какому-то образцу, но сам не в состоянии произвести грамматических преобразований. Все это относится к нормально развивающимся детям.
У детей с нарушениями речи указанные процессы выражены более ярко и имеют различные проявления. Недоразвитие речи значительно ограничивает процессы восприятия речевых образцов. Тяжелые нарушения речи замедляют мыслительную деятельность, ведут к обеднению речи, снижению познавательной активности, общего кругозора и адаптивного потенциала.
Поэтому коррекционная работа в специальном детском саду тесно связана с развитием понятийного мышления, расширением познавательных возможностей. Она позволяет детям ориентироваться в окружающей действительности, получать элементарные, систематические представления о природе и общественных явлениях. Новые впечатления расширяют лексический запас. Ребенок обретает способность находить в своем словаре нужные слова, обозначающие конкретное понятие, связывать их для выражения определенной мысли и передавать собеседнику в грамматически правильном оформлении, позволяющем понять высказанную фразу, т.е. он овладевает связной речью.
Расстройства речи, нарушая ее коммуникативную и познавательную функции, отрицательно влияют на формирование интеллекта ребенка, ведут к нарушению эмоционально-волевой сферы, мешают развитию связной речи и, что особенно важно, отражаются на готовности к обучению, усвоению грамоты, затрудняют общение с окружающими, ограничивают формирование представлений, понятийных значений. Одним словом, отклонения в развитии речи сказываются на формировании всей психической жизни.
На основе психолого-педагогического анализа различных форм речевой патологии в дошкольном возрасте Р.Е. Левина (1961) выделила системное нарушение, квалифицированное как общее недоразвитие речи. Его характерные признаки: позднее появление речи (нередко лишь к 7-8 годам), скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, а также сложные и стойкие нарушения письма, связанные с нарушением всех компонентов и их взаимодействия.
Недоразвитие речи имеет разное происхождение и аномальные проявления. Так, у одних детей речь вовсе отсутствует, у других — находится в зачаточном состоянии, у третьих оказывается более сформированной, но еще значительно отстающей от нормы. Статья посвящена коррекции и развитию речи детей III уровня (характеристика впервые дана Р.Е. Левиной и Н.А. Никашиной, 1968).
Обиходная речь таких детей более или менее развернута, в ней нет грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений, имеются лишь отдельные пробелы в фонетике, лексике и грамматическом строе, единичные аграмматичные фразы, неправильное или неточное употребление некоторых слов. Фонетические недостатки здесь менее разнообразны, чем у детей с первым и вторым уровнями.
Кроме того, такие дети пользуются самыми простыми предложениями, а при построении более сложных, выражающих, например, цепь взаимосвязанных действий с разными предметами, испытывают большие затруднения. В самостоятельных высказываниях у них очень часто нарушена связь временных, пространственных и других отношений. Общее недоразвитие речи III уровня проявляется прежде всего в незнании или неточном знании и употреблении некоторых слов, в неумении изменять и образовывать их.
У ребят очень ограничена лексика, поэтому в измененной ситуации происходит неверный отбор слов. Некоторые, даже знакомые слова недостаточно закрепляются в сознании вследствие редкого употребления, поэтому при построении предложений дети забывают или стараются обходить их, заменять другими, часто используемыми, иногда даже не подходящими по смыслу. Замена идет как по смысловому, так и по звуковому признакам.
У детей с ОНР III уровня возникают ошибки в понимании обиходной речи, связанные с различением рода, числа и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, выражений, отражающих причинно-следственные, пространственные и другие связи и отношения.
Звуковая сторона речи частично сформирована; наблюдаются выраженные затруднения в различении фонем, принадлежащих к родственным группам.
Нарушения слоговой структуры происходят главным образом при воспроизведении незнакомых слов. Перестановки звуков и слогов отмечаются как остаточные явления.
У детей с ОНР III уровня выделяются определенные характерные недостатки.
- На фоне сравнительно развернутой речи четко прослеживается неуверенное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активной лексике преобладают существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояние предметов и действия. При употреблении простых предлогов отмечается большое количество ошибок, сложные предлоги практически не используются.
- Наблюдается недостаточная развитость грамматических форм языка — неверное употребление падежных окончаний, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способов словообразования дети почти не знают.
- В речи преобладают простые предложения. Отмечаются затруднения, а зачастую и полное неумение усложнять предложения новыми конструкциями: использовать сочиненные и подчиненные предложения.
- Еще сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения структуры слова, что создает серьезные трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.
- Понимание обиходной речи в основном находится на уровне педагогических требований, но обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение значений слов, близких по звучанию, нетвердое владение многими грамматическими формами.
В процессе восприятия большую роль играет воображение ребенка, которое позволяет четко представить ситуацию, за словом, фразой увидеть живую речь, вызывающую определенное отношение к предмету, соответствующие эмоции. Поэтому особое внимание необходимо уделять разнообразию форм, игровым элементам, эмоциональной насыщенности занятий, активизирующим мыслительную деятельность.
Подбор материала для занятий базируется на соответствии его содержания следующим критериям:
- возрастным и психологическим особенностям детей;
- уровню подготовки детей к его восприятию;
- цели занятия.
На логопедических занятиях по развитию речи дети знакомятся с различными предметами, их признаками, действиями, с многообразием форм и явлений. Здесь уточняется и обогащается словарный запас детей, они учатся строить правильные предложения, связно и последовательно излагать свои мысли.
Используя различные средства обучения — тексты (рассказы, сказки, загадки, стихотворения), различный наглядный материал (картинки, игрушки, предметы и т.д.), тематические экскурсии и игры, — логопеду необходимо не просто познакомить детей с разнообразными предметами, природой и ее явлениями, жизнью животных и растений, взаимоотношениями людей, понятиями "хорошо — плохо", "можно — нельзя", представлениями о некоторых грамматических конструкциях, но и добиться, чтобы все это было сознательно использовано самими ребятами.
Одна из эффективных форм развития речи — тематические экскурсии — предоставляет детям возможность расширить кругозор, познакомиться с различными процессами, их особенностями, специальным оборудованием, соотнести знакомые слова с реально существующими предметами, овладеть новой лексикой. Поэтому изучение тем "Знакомство с детским садом", "Осень", "Зима", "Весна", "Лето", "Сад", "Огород", "Транспорт" следует сочетать с соответствующими экскурсиями.
Для закрепления детьми новых знаний надо проводить тематические сюжетно-ролевые игры, с использованием соответствующих элементов оборудования, реальных предметов, муляжей. Так, изучение темы "Транспорт" можно сопроводить игрой "Светофор", "Одежда" — игрой в магазин, "Овощи и фрукты" — показом реальных овощей и фруктов, "Домашние и дикие животные" — демонстрацией муляжей и игрушек и т.д.
Очень важны задания, включающие словарную, вопросно-ответную работу и работу над предложениями и связной речью. Они должны усложняться по мере улучшения качества речи. Поэтому надо развивать понимание речи и способствовать накоплению лексического запаса. Для этого логопед знакомит детей с названиями предметов, их признаками и действиями, используя вопросы: "Что это?", "Кто это?", "Какой?", "Какая?", "Какое?", "Что делает?", "Для чего служит этот предмет?"
С помощью самих предметов, рассказов о них и сюжетных картинок детей знакомят:
- с различными предметами (овощи, одежда, мебель, посуда и т.д.);
- с их признаками по форме (круглый, квадратный, треугольный, прямоугольный);
- с величиной (большой, маленький, длинный, короткий, широкий, узкий);
- с цветами (белый, черный, коричневый, зеленый);
- с материалами (стеклянный, деревянный, бумажный и т.д.);
- с названиями профессий (строитель, воспитатель, врач, повар, продавец, почтальон);
- с действиями (играть, писать, читать, строить, пилить, учить, лечить, мыть, поливать, забивать и т.д.);
- с образованием различных словоформ ("яблоко — яблочко", "ведро — ведерко", "учить — учитель", "дом — домашний", "школа — школьный").
Например, можно провести игру "Оденем куклу" и познакомить детей со словами: "платье", "кофта", "рубашка", "брюки", "пуговица", "петля", "лента"; "надеть", "снять", "застегнуть", "завязать", "развязать"; "красивый", "некрасивый", "цветной", "нарядный".
При работе над пониманием обращенной речи следует давать возрастающие по сложности задания:
- "принеси мяч", "закрой дверь" и др.;
- "принеси красный мяч из левого угла", "закрой дверь в спальную комнату";
- "принеси маленький красный мяч и положи лейку на полку".
Кроме того, надо отрабатывать падежные окончания с помощью вопросов: "У кого ведро?", "Кому я дала куклу?", "Кто принес яблоко?"
Немаловажное значение имеет работа над предлогами. Сначала дети получают представление о предлогах "на", "в", "под", "за", "над":
- "на столе много тарелок", "над нами пролетел самолет", "в вазе цветы", "под столом лежит кот", "за партой сидит ученик".
Затем — о предлогах "перед", "у", "около", "между":
- "перед домом стоит машина", "у Зины кукла", "около тарелки лежит ложка", "мальчик стоит между деревьями".
После работы со словами следует выполнить упражнения по образованию и использованию словосочетаний, причем сначала более простых по восприятию с использованием вопросов и без них. Например, существительное + прилагательное:
- "молоток тяжелый", "цветок красный", "стол письменный".
Затем существительное + глагол:
- "мальчик копает", "цветок растет", "машина стоит".
Эту работу надо проводить как с опорой на наглядность, так и без нее. Например, подобрать нужные слова (логопед предлагает детям картинку с изображением предмета или просто называет слово):
- "чайник (какой?) — большой, тяжелый, круглый, зеленый";
- "мальчик (что делает?) — читает, играет, убирает, моет";
- "убрал (что?) — книгу, постель, тарелку, яблоко, мячик".
Затем задания надо усложнять, образуя распространенные предложения (существительное + глагол и прямое дополнение):
- "Маша читает книгу", "Саша убирает посуду", "мама моет пол".
Постепенно предложения нужно усложнять, вводя в них второстепенные члены — определения, обстоятельства, предлоги, союзы и др.:
- "Маша положила огурцы на грядку";
- "на соседней грядке растут помидоры";
- "огурец зеленый и длинный, а помидор красный и круглый";
- "мы ходили на огород за овощами";
- "Саша будет накрывать на стол и подаст овощи".
Наряду с работой над предложениями проводится составление коротких рассказов с помощью вопросов, опорных слов и наглядных примеров.
Так, для рассказа "В огороде" заранее подбирается соответствующая иллюстрация. Затем воспитатель ведет детей на экскурсию в огород. Затем в несколько этапов проводится следующая работа:
- словарные упражнения;
- ответы на вопросы, составление предложений;
- составление связного рассказа.
Словарные упражнения заключаются в подборе новых и уже известных слов, значение которых надо уточнить ("лопата", "грабли", "деревянный", "металлический", "вскапывать", "рыхлить", "урожай").
На экскурсии детям надо наглядно показать предметы, причем один предмет показывают в сравнении с другим, рассказывают о его применении. Например, можно объяснить, что грабли — это предмет для рыхления земли в огороде или саду, у них деревянная, как у лопаты, ручка, металлический, с острыми загнутыми зубьями наконечник. Граблями также можно выравнивать грядки и делать уборку. Аналогично поступают и с другими словами.
Ответы на вопросы, составление предложений. Вначале логопед предлагает детям вспомнить, что они видели в огороде. Можно задать наводящие вопросы ("Какое сейчас время года?", "Что делают весной (осенью) на огороде?" "Для чего используют лейки?", "Какие овощи растут на огороде?"). Внимание детей акцентируется на собирательном слове "овощи".
Затем детям можно показать рисунок с изображением людей, работающих на огороде, и дать две-три минуты на рассматривание. Потом снова задать вопросы, теперь уже связанные с рисунком ("Кто нарисован на этой картинке?", "Что еще изображено на картинке?", "Что делает мальчик?", "Какое мы дадим ему имя?", "Что у него в руках?" "Лопата какая?", "Для чего нужны грабли?").
Одновременно составляются короткие предложения ("В огороде растут капуста, помидоры, морковь". "Дедушка вскапывает грядки лопатой". "Мама выдергивает морковь". "Папа и Коля собирают урожай в корзину". "У Лены грабли, она рыхлит землю" и т.д.)
Далее работу следует усложнить. Например, раздать детям различные предметы (игрушечные грабли, лопату, лейку, корзину, морковь, огурцы и др.) и предложить, имитируя определенные действия, составить предложение, в котором были бы названы и действия и предмет.
Составление связного рассказа. Здесь детям предлагают объединить ранее составленные предложения в связный текст, опираясь на уже известную картинку (логопед должен помогать детям вопросами, подсказывать трудные слова и т.д.).
Потом одному из детей предлагают пересказать рассказ, используя в нем ранее названные предметы и имитируя с ними то или иное действие. Другие ребята дополняют товарища, уточняют детали, вспоминают подробности экскурсии и собственные наблюдения. В заключение иллюстрации можно убрать и попросить детей рассказать по памяти о том, кто и как работает в огороде (на приусадебном участке детского сада или дома).
Для формирования грамматического строя речи надо расширять использование форм единственного и множественного числа в именительном падеже. Для этого можно предложить парные рисунки с изображением одного и нескольких предметов. Сначала эту работу ведут с помощью вопросов, затем дети самостоятельно называют предметы:
- "гвоздь — гвозди", "чашка — чашки", "огурец — огурцы", "стол — столы".
Затем задание можно усложнить. Детям предлагают рисунки с изображением предметов только в единственном или только во множественном числе (или, по возможности, сами предметы) и дают задание назвать недостающее:
- "книга — ... (книги)", "яблоки — ... (яблоко)", "кукла — ... (куклы)", "конверты — ... (конверт)".
Далее проводят работу по использованию форм единственного и множественного числа с союзом (в именительном падеже). Детям предлагают построить определенные словосочетания:
- "это молоток и гвозди", "это стол и стулья", "это пила и дрова", "это учитель и ученики", "это врач и больные".
Можно дать детям небольшие предложения упрощенной конструкции.
"У Саши ведро. — У детей вёдра".
"Тарелка большая. — Тарелки большие".
"Мама подметает. — Дети подметают".
"Кукла красивая. — Куклы красивые".
Для усложнения задания начало предложения называет логопед, а дети заканчивают его и повторяют целиком (здесь также используются предметные и сюжетные рисунки, макеты, предметы, имитируются действия с ними). Потом дети самостоятельно воспроизводят предложения, пользуясь представленными предметами:
- "Лена лепит шарик", "дети лепят шарики";
- "Витя вырезает красную машинку", "ребята вырезают красные машинки".
Затем выполняется задание по согласованию прилагательных с существительными в роде, числе и падеже:
- "ведро (какое?) большое, вёдра (какие?) большие";
- "тетрадь (какая?) синяя, тетради (какие?) синие";
- "стол (какой?) деревянный, столы (какие?) деревянные".
Для облегчения выполнения задания по правильному использованию падежных окончаний косвенных падежей можно использовать падежные вопросы, которые относятся либо к определенному предмету, либо к его признакам, предварительно предлагая детям опорное слово или словосочетание. Например:
"Это что? — Кукла".
"У Зины нет чего? — Куклы".
"Саша удивился чему? — Кукле".
"Дети взяли что? — Куклу".
"Ребята пошли за чем? — За куклой".
"Мы рассказывали о чем? — О кукле".
Постепенно вводятся местоимения, сначала в единственном числе — ("я", "ты", "он", "она", "оно"), а затем во множественном числе ("мы", "вы", "они"), согласованные с различными формами глагола. Отвечая на вопрос: "Что делают?", дети должны правильно составить сочетание из местоимения и глагола, предложенных логопедом.
"Я (что делаю?) ем". "Ты (что делаешь?) сидишь". "Он (что делает?) рисует". "Мы (что делаем?) копаем".
Затем дети должны усложнить словосочетания, вводя в них дополнения.
"Я (что делаю?) ем суп". "Ты (что делаешь?) сидишь на стуле". "Он (что делает?) рисует цветы". "Мы (что делаем?) копаем землю".
Далее в предложение вводится определение.
"Я ем вкусный суп". "Ты сидишь на высоком стуле". "Он рисует комнатные цветы". "Мы копаем твердую землю".
Аналогично проводят работу по распространению простых предложений; построению предложений, связанных одной тематикой, с последующим соединением их в связный рассказ, где кроме личных местоимений используются и притяжательные ("мой", "твой", "наш", "твое", "мое", "ваше", "мне", "нам" и т.д.).
Для облегчения формирования грамматического строя речи детям можно предложить рисунки, муляжи, различные предметы, поделки, слайды.
Так, по сюжетной картинке, на которой изображены одевающиеся дети, можно составить ряд предложений.
"Это платье". "Это комбинезон и пальто". "Девочка надела платье". "Мальчик надевает комбинезон". "Платье, комбинезон и пальто — одежда".
Детям также помогут дополнительные вопросы.
"Что делают дети?"
"Что вы знаете об одежде?"
"Пальто — это какая одежда?"
"Как вы думаете, можно носить пальто летом?"
"Что нужно носить зимой?"
"Что нужно носить летом?"
"Почему надо одеваться по сезону?"
Таким образом, логопед, используя примерные тексты, лексический материал, ситуации, игры и другие средства обучения, может добиться ощутимых результатов в развитии речи детей.
Статья предоставлена журналом "Логопед"
